Obecną dyskusję nad kanonem lektur, poza kwestią Miłosza, zdominowały pozorne problemy i fałszywe informacje. Rytualna i emocjonalna walka z PiS przesłoniła racjonalne argumenty. A jest o czym dyskutować.

Dyskusje wokół kanonu lektur szkolnych bywają mocno zaskakujące. Od jakichś dwudziestu pięciu lat w naszym rodzimym literaturoznawstwie i krytyce nieustannie, czy to w debatach w prasie artystycznej, czy w czasie konferencji akademickich, zaklina się możliwość istnienia wyrazistego (czyli opartego na jednoznacznych kryteriach arcydzielności) i powszechnie uznawanego (przez wspólnotę narodową) kanonu dzieł literackich.

Tymczasem każda korekta spisu lektur, przeprowadzana przy okazji kolejnych reform edukacji, wywołuje w mediach dyskusje, których temperatura każe ostatecznie spojrzeć z przymrużeniem oka na wszystkie koncepcje „wielości kanonów”, „kanonów niemożliwych”, „zaników centrali” czy „triumfu paradygmatu rynkowego” w literaturze.

Publicystyczne przepychanki o konkretnych autorów czy tytuły, takie jak chociażby słuszna obrona Witolda Gombrowicza w latach, gdy Roman Giertych jako minister edukacji zamiast lektury „bezecnej” „Ferdydurke” proponował powrót do Jana Dobraczyńskiego, potwierdzają, że – po pierwsze – marzenie o spójnym, powszechnie obowiązującym kanonie (chociażby na poziomie decyzji administracyjnej!) jest nadal bardzo silne w naszej polskiej wspólnocie czytających. Po drugie, debaty te sprawiają wrażenie gry o najwyższą stawkę, której uczestnicy na moment zapominają, jak umowne i mało istotne są cele gry.

Umowne? Można by przecież powiedzieć, że chodzi w tych dyskusjach o polskie imaginarium, czyli „wyobraźnię społeczną” kształtowaną w świadomości kolejnych pokoleń dzięki wspólnemu czytaniu kanonicznych tekstów. Problem jest zatem najwyższej wagi: czy owo imaginarium wypełni tradycja martyrologiczna, czy też – dajmy na to – filozoficzny namysł nad Innym.

Sprowadzenie walki o świadomość kolejnych pokoleń jedynie do spisu lektur wydaje się mocno przesadzone

U podstaw sporów o lektury leżeć musi przekonanie, że dobór dzieł ma wpływ na to, jakie cele i wartości obierzemy jako wspólnota kulturowa w kolejnych latach. Problem w tym, że gdybyśmy uczciwie zapytali siebie samych (my-nauczyciele języka polskiego, my-literaturoznawcy, my-rodzice uczniów polskiej szkoły), czy naprawdę wierzymy, że lektury szkolne mają decydujący wpływ na rozwój lub upadek tzw. kapitału kulturowego Polaków, odpowiedzią byłoby najpewniej mocne wahanie. Ja przynajmniej – ucząc języka polskiego w liceum ogólnokształcącym – mam co do tego wątpliwości. Upadek etosu inteligenckiego i powszechne niezrozumienie uczniów dla dzieł epok dawniejszych to zjawiska, które pamiętam jeszcze z lat 90., kiedy sam byłem uczniem liceum (tak, w czasach mitycznych „ośmioletnich podstawówek” i „starej, dobrej matury”). Jest to proces zależny od tak wielu czynników (choćby kształtu rynku pracy, symbolicznej dewaluacji wykształcenia czy pracy nauczyciela), że sprowadzenie walki o świadomość kolejnych pokoleń jedynie do spisu lektur wydaje się mocno przesadzone. A jednak z jakichś powodów dyskutujemy, polemizujemy, walczymy o obecność kolejnych tytułów na liście lektur.

Dlaczego „gramy w kanon”, choć może on mieć w gruncie rzeczy drugorzędne znaczenie? Kto wie, może dlatego, że dyskusje o listach lektur to ostatnie momenty, kiedy w dyskursie publicznym zabrzmieć może głos krytyków, badaczy literatury i nauczycieli języka polskiego jako głos ważny, jeszcze komuś potrzebny, wysłuchiwany z uwagą?

Czas się przyznać: od czasu, gdy Ministerstwem Edukacji Narodowej kieruje Anna Zalewska, sam z niecierpliwością czekałem na propozycję nowej podstawy programowej dla szkół ponadpodstawowych. A kiedy ta trafiła do tzw. prekonsultacji (trwających do 26 maja b.r.) i wreszcie konsultacji społecznych (do 18 sierpnia b.r.), od razu zacząłem układać opinię wysłaną później do resortu i żywo komentować projekt na swoim facebookowym profilu.

Reforma w czasach postprawdy

18 lipca b.r. Rządowe Centrum Legislacji opublikowało przygotowany przez MEN „Projekt postawy programowej kształcenia ogólnego dla 4-letniego liceum ogólnokształcącego i 5-letniego technikum”, którego częścią jest spis lektur z języka polskiego dla poziomu podstawowego i rozszerzonego. Projekt ten jest częściowo zmodyfikowaną wersją dokumentu upublicznionego wiosną tego roku w ramach prekonsultacji społecznych. Właściwe konsultacje trwały do 18 sierpnia, ale możliwość opiniowania była – w przeciwieństwie do majowych prekonsultacji – bardzo utrudniona. MEN udostępniło jedynie formularz kontaktowy, który nie funkcjonował choćby wówczas, gdy próbowałem wysłać do ministerstwa własną opinię. Inne, awaryjne adresy kontaktowe trudno było znaleźć na stronie resortu.

Pierwsza burza medialna wokół propozycji programowych wybuchła na początku sierpnia, gdy dziennikarze Radia TOK nagłośnili – całkiem słusznie – skandaliczne „przeoczenie” Czesława Miłosza, którego nazwisko nie znalazło się w projekcie nowej podstawy. Jeszcze tego samego dnia MEN wydało oświadczenie, że oczywiście poezja Noblisty znajdzie się w nowej podstawie programowej, nie wyjaśniając jednak powodów pierwotnej nieobecności nazwiska poety.

Tymczasem 19 sierpnia zaczyna się kolejna odsłona medialnej debaty – portal Oko.press publikuje artykuł Agaty Ambroziak „Bez Schulza, Iwaszkiewicza, Bułhakowa, Gombrowicz we fragmentach. Jest za to smoleński poeta Wencel. Lista lektur minister Zalewskiej”. Artykuł szybko jest udostępniany na Facebooku, informacje tam zawarte powtarza wiele ważnych postaci polskiego życia publicznego, niezależnie pojawiają się także w tekście podpisanym „JS” „Wojciech Wencel zastąpił Iwaszkiewicza i Kapuścińskiego. »Poeta smoleński« trafił na listę lektur” opublikowanym na portalu Gazeta.pl.

Analiza nowego spisu lektur w Oko.press to modelowy przykład nierzetelności dziennikarskiej

Problem w tym, że analiza nowego spisu lektur, którą przeprowadziła autorka Oko.press, jest modelowym przykładem nierzetelności dziennikarskiej. Ilość błędów merytorycznych, jakie popełniła Ambroziak, budując wokół projektu postawy programowej aurę skandalu, jest zatrważająca. Jeszcze bardziej zatrważające jest to, że udostępniający tekst w mediach społecznościowych nie zadawali sobie trudu, by fakty te zweryfikować – a można to zrobić w najprostszy z możliwych sposobów. Wystarczyło porównać, ciągle obecną na stronach MEN, obecnie obowiązującą podstawą programową z tą, która ma być wdrożona za dwa lata w szkołach ponadpodstawowych. Zabawne jest to, że w komentarzach pod artykułem Ambroziak wielu nauczycieli, deklarujących się – jak piszący te słowa – jako przeciwnicy reformy oświaty w tym kształcie, jaki proponuje rząd Prawa i Sprawiedliwości, wskazywało na kompromitujące pomyłki, z których autorka wyprowadziła fałszywe wnioski. Bezskutecznie. Do chwili, kiedy powstaje ten tekst, artykuł Ambroziak nadal dostępny jest na stronie, a informacje w nim podane nadal krążą w sieci.

Okazało się zatem, że w debacie o liście lektur najmniej liczy się głos tych, którzy na sprawie się znają – nauczycieli języka polskiego i literaturoznawców. Czego natomiast mogliśmy się dowiedzieć z artykułu Ambroziak?

Zacznijmy od najdziwniejszych informacji: „Bogurodzicę” i „Lalkę” Bolesława Prusa określa się w tekście jako dzieła, które dotąd funkcjonowały jako „teksty do wyboru”, zaś teraz będą obowiązkowe. Problem w tym, że znak „*”, który pojawia się przy tych tytułach w dotychczas obowiązującej podstawie, nie oznacza „lektury uzupełniającej”, lecz tekst absolutnie obowiązkowy, którego nie można nie omówić! Informacja ta podana jest w bardzo „niewidocznym” miejscu, bo… w nagłówku dotychczasowego spisu lektur, gdzie czytamy „nie można pominąć autorów i utworów oznaczonych gwiazdką”. Trudno o większą niestaranność.

Co dalej? Wybór między powieściami Henryka Sienkiewicza („Krzyżacy” lub „Quo vadis”) nie dotyczył szkoły średniej, lecz gimnazjum (według nowej podstawy uczniowie będą omawiali „Potop” dopiero w szkole ponadpodstawowej). Sławomir Mrożek nie trafia do podstawy z poziomu rozszerzonego, bo już się tam znajdował. Ambroziak wskazuje też, że z listy dzieł dla poziomu podstawowego usunięto „wybrane filmy z twórczości polskich reżyserów np. Krzysztofa Kieślowskiego, Andrzeja Munka, Andrzeja Wajdy, Krzysztofa Zanussiego”. Tymczasem – jako żywo – w tym zakresie nic się nie zmieniło: poza Zanussim (co, swoją drogą, jest dość intrygujące) nadal mamy w zestawie najważniejsze pozycje polskiej kinematografii.

Wiele ze wskazanych książek, które rzekomo zniknęły z listy lektur dla poziomu podstawowego, były to książki opatrzone wcześniej uwagą „wybrana”, więc bardzo często i tak nie były omawiane (to przykład Stanisława Lema), a teraz funkcjonują na liście lektur uzupełniających, czyli de facto nie jest to żadna zmiana (dotyczy to np. „Dziejów Tristana i Izoldy” czy Cervantesa). Lista błędów jest tak długa, że wskazuję tylko kilka najbardziej oczywistych. Mylące bywają także dołączone do artykułu opinie polonistek Doroty Kuleszy-Tałan i Marty Konarzewskiej: choć nie ma w nich błędów rzeczowych i z wieloma opiniami trudno się nie zgodzić, ekspertki pomijają ważny fakt, że większość z dotąd obecnych na liście lektur pozycji było dziełami „do wyboru”. Zasobność szkolnych bibliotek i tak ograniczała możliwość omówienia wielu wskazywanych tytułów. W ilu szkołach nauczyciele decydowali się na czytanie „Panien z Wilka”? Sądzę, że w niewielu. „Granica” Zofii Nałkowskiej, o którą upomina się jedna z nauczycielek, funkcjonowała dotąd jako tekst do wyboru – i nadal takim zostaje.

Największy opór wśród nowych autorów na liście budzi oczywiście Wojciech Wencel, a dyskusja o wartości jego poezji stanowi przedłużenie tej, która rozpoczęła się po otrzymaniu przezeń z rąk prezydenta Andrzeja Dudy nagrody Zasłużony dla Polszczyzny (w lutym b.r.). Ambroziak wnioskuje za opiniami ekspertek, że program – celowo ograniczający problematykę do kwestii narodowościowych i dziedzictwa chrześcijańskiego – pełen jest „staroci”, wśród których podaje np. „Lament świętokrzyski” czy „Rozmowę Mistrza Polikarpa ze Śmiercią”. Autorka pisze z dezynwolturą: „krótkie cytaty dadzą wyobrażenie, co to za lektura”. Więc ja chciałbym w tej samej poetyce odpowiedzieć – samo kwestionowanie roli tych dzieł w nauczaniu polskiej literatury pokazuje, co to za dziennikarstwo. Zgoda, możemy zastąpić chrześcijańską poezję średniowieczną np. wierszem Słoty „O zachowaniu się przy stole”, ale to tak, jakbyśmy romantyzm poznawali nie przez dzieła Adama Mickiewicza, a Wincentego Pola. Albo w ogóle uznać, że literatura polska zaczyna się od Kochanowskiego i wrócić do przebrzmiałych uprzedzeń wobec „ciemnego średniowiecza”.

Bułhakow nie funkcjonował dotąd na żadnej liście lektur poziomu podstawowego

Na koniec tego wyliczenia rzecz – w moim odczuciu – najbardziej intrygująca z punktu widzenia rytuałów społecznych. Tak jak w czasach Romana Giertycha upominano się o Gombrowicza, tak teraz głównym nieobecnym stał się Michaił Bułhakow. Nazwisko rosyjskiego pisarza pojawia się w każdym artykule, w licznych komentarzach na Facebooku, zaś poetyka Twittera ograniczyła listę nieobecności już tylko do autora „Mistrza i Małgorzaty” (patrz: tweet Tomasza Lisa z 20.08). Dowcip polega na tym, że Bułhakow nie funkcjonował dotąd na żadnej liście lektur poziomu podstawowego! Ani na tej obowiązującej do 2013 r., ani na obecnie obowiązującej. Co więcej, w nowym projekcie „Mistrz i Małgorzata” nadal jest wśród tekstów dla poziomu rozszerzonego, żadne „wykreślanie Bułhakowa” nie ma więc miejsca.

Najwyraźniej między rokiem 2007, kiedy spór dotyczył rzeczywistej próby wyrzucenia z kanonu szkolnego Gombrowicza, a rokiem 2017, kiedy broni się nieistniejącej ofiary, doszło do znaczącej zmiany – fakty przestały się liczyć.

Momentem kluczowym był chyba rok 2013, wówczas w mediach podniosło się larum (głównie w prasie konserwatywnej, która grzmiała o „wynaradawianiu”), że „Pan Tadeusz” wypadł z listy lektur przygotowanej przez gabinet Krystyny Szumilas. Nie muszę dodawać, że epos Mickiewicza na liście tej opatrzony był gwiazdką. Przypomnijmy – nie można go było zatem nie omówić. Ale czy było to istotne, skoro można było „Panem Tadeuszem” „przyłożyć” rządowi Platformy Obywatelskiej?

Lista nad/nieobecności

Obecną dyskusję nad kanonem lektur – poza kwestią Miłosza – zdominowały zatem pozorne problemy, fałszywe informacje i mechanizm plotki. Rytualna i emocjonalna walka z PiS przesłoniła racjonalne argumenty. A przecież jest o czym dyskutować! Spójrzmy zatem na koniec, o co naprawdę warto się spierać w zaproponowanym projekcie podstawy programowej. Tylko kilka przykładów.

Zadziwia mnie, że w ożywionej wymianie zdań wokół powieści Bułhakowa i poezji Wencla niemal wszyscy przeoczyli nieobecność „Pana Tadeusza”. Według nowej koncepcji programowej polskim uczniom wystarczy jedna całościowa lektura eposu w szkole podstawowej. Wydaje mi się jednak, że aby w pełni docenić jego arcydzielność, potrzebna jest lektura dojrzała, dzięki której zauważyć można chociażby ironiczne wykorzystanie schematów literatury romantycznej. Bez takiej świadomości, osiąganej dopiero na poziomie przedmaturalnym (np. dzięki dokładnej znajomości estetyki i światopoglądu romantycznego) poznawanie „Pana Tadeusza” pozostanie zawsze niepełne i sprowadzone do stereotypowego odbioru jedynie przez pryzmat problematyki narodowej. Powtórne spotkanie z tym tekstem z pewnością byłoby bardziej wartościowe, niż sięganie do ponownie wprowadzonej do spisu, nieciekawej artystycznie i naiwnej noweli „Gloria victis” Elizy Orzeszkowej, czy – z innego obszaru problemowego – przywrócenie „Odprawy posłów greckich” Jana Kochanowskiego, dramatu pozostającego wyraźnie w cieniu mistrzowskich „Pieśni” i „Trenów”.

Niemal wszyscy przeoczyli nieobecność „Pana Tadeusza”

Kwestia kolejna – Joseph Conrad. To smutne, że w roku poświęconym temu twórcy na listę lektur wprowadza się powieść „Lord Jim” tylko w dziale tekstów uzupełniających. Chciałbym upomnieć się o „Jądro ciemności”, powieść aktualną w czasach nasilenia konfliktów cywilizacyjnych. Moje doświadczenie dydaktyczne pokazuje, że „Jądro ciemności” jest dobrym punktem wyjścia do dyskusji na tematy takie jak kolonializm, zderzenie cywilizacji, uniwersalizm i partykularyzm norm kulturowych, itp. „Jądro ciemności” daje się także czytać przez pryzmat intrygujących uczniów kwestii dotyczących samopoznania, ludzkiego wnętrza, szaleństwa. O „archetypicznej” roli powieści w kulturze światowej i jej ciągle inspirującej sile nie trzeba nawet przypominać.

Wielkim błędem jest też przesunięcie prozy Brunona Schulza do zakresu rozszerzonego. Mistrzowskie stylistycznie, cenione na świecie, kluczowe dla zrozumienia prozy współczesnej (np. dominującego w prozie całego XX wieku nurtu małych ojczyzn), opowiadania te byłyby nieodzowne w kanonie lektur poziomu podstawowego. Nietrafione jest ograniczenie roli pisarza, którego dzieło miało w historii literatury polskiej ważniejsze znaczenie, niż – chociażby – obecne w projekcie liryki emigracyjne Stanisława Balińskiego. Można by oczywiście podsunąć wątpliwość, czy proza Schulza nie jest jednak zbyt trudna dla licealisty. Odwołam się ponownie do mojej praktyki nauczycielskiej: nie. Bywa doceniana nawet przez tych uczniów, którzy nie należą do wyróżniających się.

Problemów jest oczywiście więcej. Niepokoi mnie słaba reprezentacja tradycji biblijnej w porównaniu z nadreprezentacją tradycji antycznej Grecji (co i tak zmieniono na korzyść w stosunku do wstępnego projektu prekonsultacyjnego), słaba obecność literatury pisanej przez kobiety, nieobecność tekstów Ryszarda Kapuścińskiego czy ograniczenie bogactwa tematycznego niektórych epok (np. romantyzmu, gdzie niepotrzebnie wprowadzono „Konrada Wallenroda” zamiast, przykładowo, odmiennej tematycznie powieści poetyckiej). Oczywiście trudno mi sobie także wyobrazić czytanie „Ferdydurke” we fragmentach (co stanowi powrót do zasad obowiązujących do 2013 roku, wedle których pominąć należało pierwszy rozdział powieści).

Po macoszemu potraktowano propozycje lektur uzupełniających z zakresu rozszerzonego: skoro podpowiada się nauczycielom wybór, podsuwa teksty wartościowe, można by wprowadzić do tego zestawu więcej tytułów ze światowego modernizmu (np. „W stronę Swanna” Marcela Prousta czy „Czarodziejską górę” Tomasza Manna) oraz z polskiej prozy najnowszej (np. „Bieguni” lub „Ostatnie historie” Olgi Tokaczuk, „Opowieści galicyjskie” Andrzeja Stasiuka, „Hanemann” Stefana Chwina, „Lala” Jacka Dehnela, „Tworki” Marka Bieńczyka, proza Magdaleny Tulli – brakuje wszak narracji eksperymentalnych, wchodzących w związki z postmodernizmem).

Negatywny stosunek do sposobu przeprowadzania przez rząd Prawa i Sprawiedliwości reformy edukacji – podzielany także przeze mnie – najwyraźniej wielu komentatorom przesłonił to, że projekt nowego programu ma też swoje istotne zalety i byłoby z mojej strony dowodem politycznego zacietrzewienia, gdybym ich nie podkreślił.

Po pierwsze: rozsądne wydłużenie nauki w szkołach ponadpodstawowych o rok. Po drugie: być może będzie to pierwszy spis lektur, który tak mocno uwydatni rolę najnowszej polskiej prozy. Na listę trafiły znakomita „Katedra” Jacka Dukaja, piękne „Miejsce” Andrzeja Stasiuka, opowiadanie Olgi Tokarczuk (szkoda jednak, że nie jest to „Wyspa”, jak pierwotnie planowano) i inicjacyjna „Madame” Antoniego Libery. Proponowany spis łączy więc mocną dawkę klasyki, bez której nie wyobrażam sobie kształcenia literackiego, z podkreśleniem roli literatury najnowszej, które cieszy mnie jako krytyka literatury. Po trzecie wreszcie, a informację tę pomijano we wszystkich dotychczasowych opisach projektu, prowadzący będzie musiał wybrać „w każdej klasie obowiązkowo dwie pozycje książkowe w całości lub we fragmentach” z listy lektur uzupełniających, ale mogą to być również – i to chyba najbardziej przyjazny zapis tej listy – „inne utwory literackie wybrane przez nauczyciela”.

Co to oznacza w praktyce? Jeśli dobrze rozumiem ten zapis, otrzymujemy jako uczący możliwość całkowicie swobodnego wyboru aż ośmiu (a w technikum aż dziesięciu!) tytułów, które omówimy z uczniami w pełnym cyklu. Osiem książek! Nawet jedna, dobrze wybrana książka potrafi wywrócić życie do góry nogami, zmienić myślenie, zmotywować do etycznego zwrotu. Jeśli obawiamy się nauczania poddanego rygorowi martyrologiczno-narodowemu (sam niekoniecznie cieszę się na wyakcentowanie tych kwestii w nowej podstawie), mamy aż osiem okazji, by przedstawić uczniom inną, bliższą nam, choć nadal zgodną z ustawowymi wytycznymi wizję świata i kultury. Takiej szansy nie umożliwiała jak dotąd żadna z podstaw programowych.

Ostatecznie przecież to nie podstawy programowe uczą w polskich szkołach.